sexta-feira, 19 de novembro de 2010

Educação e Filisofia - Pedagogia Histórico-Critica.


INTRODUÇÃO

Se o problema dos altos índices de exclusão da escola preocupou autores europeus como os crítico-reprodutivistas e Snyders, com maior razão tem merecido a atenção pedagogos brasileiros. Dentre eles Dermeval Savani (1944), principal articulador da pedagogia histórico-critica, anteriormente denominada pedagogia dialética, e também pedagogia critico social dos conteúdos .
A pedagogia histórico-crítica tem como objetivo reverter a situação da educação da forma que ela esta a partir da compreensão da realidade histórico-social, afim de tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências. Pedagogia histórico-crítica se funda em pressuposto materialista e dialético. De fato Savani começa sua analise a partir da categoria do trabalho, a maneira por excelência pela qual o ser humano produz sua própria existência, transformando a natureza em cultura.
Desse modo , a escola promove a socialização do saber por meio da apropriação do conhecimento produzido coletivamente no decorrer do tempo e que é sua herança cultural: a ciência, as artes, a religião, a filosofia, as técnicas, etc.
Por isso o saber objetivo transformado em saber escolar não interessam por si mesmo, mas sim como meio para o crescimento dos alunos. Daí  a importância da educação formal, pois, “se a escola não permite o acesso a esse instrumento , os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascenderem ao nível da elaboração do saber. Por esse motivo os teóricos progressistas criticam a educação compensatória como uma distorção  da teoria.





PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRITICA

Os autores, Libâneo e Saviani, ao interpretar a pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos chegaram ao consenso de que dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento para a pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2003, p.84).
A pedagogia Histórico-Crítica surge, no Brasil por volta de 1984, como tentativa de superação, tem como fundamento o materialismo histórico. De acordo com Saviani (2005, p.88):
A expressão pedagogia histórico-crítica é o empenho em compreender
a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo.
                                      Portanto,a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia histórico-crítica
é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a
partir do desenvolvimento material, da determinação das condições
materiais da existência humana. (grifos do autor).
Essa pedagogia  vem da concepção dialética, onde a  educação é entendida como o ato de criar, direta e intencionalmente, em cada indivíduo, a humanidade que é produzido histórica e coletivamente pela sociedade.
A pedagogia histórico-critica procura colocar a educação a serviço da transformação das relações sociais, e busca traduzir para a sala de aula o processo dialético -pratica-teoria-partica- de elaboração do conhecimento cientifico, onde professor e aluno  encontram-se igualmente inseridos
Segundo Gasparin (2003  p.151), é viável a junção da Concepção Psicológica Histórico-Cultural à Teoria Histórico-Crítica na realidade da sala de aula. Isso por constatar que existe grande dificuldade para elaborar um plano de atividades que procure colocar em prática os princípios desta nova metodologia de ensino-aprendizagem.
De acordo com a pedagogia histórico-crítica, a formação docente deve estar fundamentada em bases teóricas sólidas apoiadas na reflexão filosófica e no conhecimento científico. Tal fundamentação  possibilita ao educador a superação de uma visão sobre a prática pedagógica concebida de forma fragmentária, incoerente, desarticulada e simplista,       guiada pelo senso comum, por uma     compreensão unitária, coerente, articulada(SAVIANI, 1995)
Podemos também dizer que trata-se de uma reflexão crítica sobre os problemas que se apresentam na realidade educacional.
A escola é a instituição que intervêm entre o conhecimento significativo e o estudante que se esforça para apoderar-se do saber “erudito”, “clássico” gerado pelo esforço da sociedade ao longo do tempo. Conforme Saviani, A questão é “articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratização da sociedade” ; e isso significa unir o processo de adaptação dos conteúdos a uma do currículo que beneficie o conhecimento “clássico”. Isso posto, não faz sentido desvincular as disciplinas e “os conteúdos específicos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas”.(SAVIANI, 1983, p.82-83).
A relação entre teoria e prática pedagógica é tratada como:

                               Uma pedagogia articulada, com os interesses populares [que] valorizará,
pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará
empenhada em que a escola funcione bem: portanto, estará interessada
em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos
métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as
contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que
estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da
iniciativa do professor: favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente: levarão em conta os interesses dos alunos,os
ritmos de aprendizagem e o seu desenvolvimento psicológico, mas sem
perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação
e gradação para efeitos do processo de transmissão/assimilação dos
conteúdos cognitivos. (SAVIANI, 1983, p.72-3).

Em sua obra, Libâneo  enfatiza que o papel principal da escola é o ensino, com a difusão do conhecimento às camadas populares (conteúdos vinculados à realidade)  tendo em vista a democratização da escola pública e a conseqüente transformação social:

A difusão de conteúdos é a tarefa primordial [...] da escola. Não conteúdos
abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades
sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber
é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la                        democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir   no rumo da transformação da sociedade. ( LIBÂNEO, 2008, p. 38-39).

Segundo Gasparin (2003), o primeiro passo da pedagogia histórico-crítica refere-se ao nível de desenvolvimento do educando; prática social inicial; o segundo, constitui a ligação entre a prática social e a instrumentalização; é a problematização; o terceiro, relaciona-se às ações didático-pedagógicas para a aprendizagem; instrumentalização; o quarto, a expressão elaborada da nova forma de entender a prática social; cartase; e o quinto e último, ao nível de desenvolvimento atual do educando; prática social final. Sendo que os três passos intermediários compõem a zona de desenvolvimento imediato ou proximal do educando, (Vygotsky, 1991).
1º- A Prática Social, comum a professor e alunos, onde o professor tem uma compreensão sintética precária sobre essa prática, enquanto o aluno tem uma compreensão sincrética da mesma. Segundo Saviani (2007, p. 70-71):
A compreensão do professor é sintética porque implica uma certa
articulação dos conhecimentos e das experiências que detém
relativamente à prática social. Tal síntese, porém, é precária uma vez
que, por mais articulados que sejam os conhecimentos e as
experiências, a inserção de sua própria prática pedagógica como uma
dimensão da prática social envolve uma antecipação do que lhe seja
possível fazer com alunos cujos níveis de compreensão ele não pode
conhecer, no ponto de partida, senão de forma precária. Por seu lado, a
compreensão dos alunos é sincrética uma vez que, por mais
conhecimentos e experiências que detenham, sua própria condição de
alunos implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulação
da experiência pedagógica na prática social de que participam.

2º- A Problematização é o momento onde são detectadas as questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e os conhecimentos que são necessários para solução da problemática levantada.
3º- A Instrumentalização consiste na apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários para resolver os problemas detectados na prática social. De acordo com Saviani (2007, p. 71), “trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem”.
4º- A Catarse é o momento da efetiva aprendizagem pelo aluno, a passagem da síncrese à síntese. Segundo Saviani (2007, p.71), “trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social”.
5º- O ponto de chegada é a própria Prática Social, porém compreendida, agora, pelos alunos, não mais de forma sincrética. Reduz-se, também, nesta etapa, a precariedade do professor, cuja compreensão se torna mais orgânica. “Esta elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica”.( SAVIANI, 2007, p. 72).
Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto as ações intelectuais quanto aos trabalhos manuais. A prática social final é assim, o momento da ação consciente do educando dentro da realidade em que vive. É uma proposta metodológica de apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola e pelo aluno, através do processo pedagógico, retorna agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transformação da realidade. Os passos, apresentados, aparecem como se fossem independentes e estanques, mas na realidade prática eles constituem um todo indissociável e dinâmico, onde cada fase interpreta as demais. Assim, a prática social inicial e final é o conteúdo reelaborado pelo processo escolar. A problematização, a instrumentalização e a cartase são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.

 Considerações Finais
A pedagogia histórico-critica  trata-se de uma reflexão crítica sobre os problemas que se apresentam na realidade educacional.
Analisando o conhecimento de trabalho educativo, percebemos que ele se diferencia essencialmente das outras formas possíveis de educação dando ênfase ao social, preparando o individuo para sociedade.
A pedagogia histórico-criticaprocura fazer com que a relação aluno-professor seja recíproca, um ajudando o outro,  mas o professor tendo uma base teórica firme para repassar o conteúdo para  seu aluno.
O papel principal da escola é o ensino as camadas populares tendo em vista a democratização da escola pública e a conseqüente transformação social.
Tendo como métodos pedagógicos  a prática social inicial,  a problematização,  instrumentalização, cartase, prática social final.
BIBLIOGRAFIA

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 39.ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9.ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 36ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983.
VYGOTSKY,L S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/sys/resumos/T0234-1.pdf- pesquisado no dia 15/05/2010







Relatório Final do Estágio Il – Prática docente na Educação Infantil


FACULDADE ATUAL
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR ATUAL


MARIA DANIELLE FONSECA MACHADO
MIRIAM TOSSANI FORTUNA
MÔNICA DE FREITAS BARREIRO
SORAIA BRITO FERREIRA



Relatório Final do Estágio Il – Prática docente na Educação Infantil















Macapá/AP
 2010

MARIA DANIELLE FONSECA MACHADO
MIRIAM TOSSANI FORTUNA
MÔNICA DE FREITAS BARREIRO
SORAIA BRITO FERREIRA





Relatório Final do Estágio Il – Prática docente na Educação Infantil


Relatório de Estágio apresentado ao Instituto Superior de Educação Atual, Da Faculdade Atual, como requisito avaliativo na disciplina Estágio Il, sob orientação do professor Esp. Max José Nascimento Nobre.
                       










Macapá/AP
2010

MARIA DANIELLE FONSECA MACHADO
MIRIAM TOSSANI FORTUNA
MÔNICA DE FREITAS BARREIRO
SORAIA BRITO FERREIRA





Relatório Final do Estágio Il – Prática docente na Educação Infantil


Trabalho avaliativo exigido pelo Instituto Superior de Educação Atual, como requisito avaliativo na disciplina de Estágio II .


AVALIADOR


...............................................................................
Prof. Esp. Max José do Nascimento Nobre







Aprovado: ................(..........................)
AGRADECIMENTO
Primeiramente a Deus, fonte de nossa inspiração.
As nossas famílias, que sempre nos apóiam.
A todos nossos amigos que nos ajudaram.
Aos funcionários da escola campo, que nos ajudou com muito carinho.














































































                                                                                                 Quero continuar a viver depois da minha morte,,,
                             (Anne Frank)
SUMÁRIO
Apresentação...................................................................................................................7
Justificativa.......................................................................................................................8
Objetivos.........................................................................................................................9
Metodologia...................................................................................................................10
Identificação da escola...................................................................................................11
Observação e Participação.............................................................................................12
Considerações Finais.....................................................................................................36
Referencias Bibliográficas...............................................................................................37
Apêndice.......................................................................................................................38
Anexo............................................................................................................................65













APRESENTAÇÃO
O Estagio de Observação e Participação descrito nesse relatório está baseado nas horas que convivemos no ambiente escolar de educação infantil. Trata-se basicamente do convívio e que tivemos com os alunos e professores da intuição e nossa participação.
O estágio foi realizado em duas turmas, uma de 1º período e outra de 2º período, no turno matutino no Jardim de Infância Sementinha. Cumprimos a carga horária de 40 (quarenta) horas, sendo 20 (vinte) horas de observação e 20 (vinte) horas de participação.
Dessa forma podemos observar a metodologia trabalhada pelas professoras e expressar e o conhecimento que adquirimos com as mesmas nas aulas que ministramos.












JUSTIFICATIVA
De acordo com a psicóloga Giuliana Andrade “O estágio é importante porque irá permitir que o estudante desenvolva suas habilidades profissionais, aliando a teoria com a prática, além de adquirir experiências pessoais e auxiliar no seu crescimento e maturidade”.
Segundo a lei Nº 11.788, de  25 de setembro de 2008 Art. 1o  Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo (...) § 2o  O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho. 
Para nós, estagiários, o estágio é extremamente importante, pois é através do mesmo que podemos por em prática o que aprendemos em sala de aula. Alem de ser no estagio que começamos a “ganhar” experiências e preparo para trabalharmos em nossa área.










OBJETIVOS
Objetivo geral:
Adquiria habilidade de trabalhar em sala de aula, tendo que adequar o que aprendemos em teoria a realidade do que o aluno necessita. Repensar no processo ensino-aprendizagem mediante a atitude da vida escolar que apenas aprendemos na prática.
Objetivos específicos:
ü  Interagir com a realidade da sala de aula.
ü  Desenvolver capacidades de tomar decisões frente a problemas que surgem na sala de aula.
ü  Atuar como docente nas instituições de educação infantil.












METODOLOGIA
Em primeiro momento conhecemos a instituição, as professoras e as dependências da escola. Em seguida nos dividimos em duplas, sendo que cada dupla ficou em salas distintas, Soraia Brito e Mônica Barreiros ficaram na turma de 1º período e Maria Daniele e Miriam Tossani ficaram com a turma de 2º período.
Era-nos exigido 40 (quarenta) horas, as quais foram divididas em 10 dias, 4 (quatro) horas diárias. Sendo as 20 (vinte) primeiras horas observação e as 20 (vinte) horas restantes regência. Iniciamos no dia 13 de setembro de 2010 e concluímos no dia 24 de setembro de 2010. Ficou distribuído da seguinte forma:
Atividade
1º dia
2 º dia
3 º dia
4 º dia
5 º dia
Observação
13/09/2010
14/09/2010
15/09/2010
16/09/2010
17/09/2010
Participação
20/09/2010
21/09/2010
22/09/2010
23/09/2010
24/09/2010












IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
ü  Contextualização da instituição
O Jardim de Infância Sementinha está em atividade desde 27 de março de 1987, é pertencente ao município, fica situado na Avenida Pedro Américo 1366, no bairro Jesus de Nazaré, na cidade de Macapá, estado do Amapá. Tendo até o presente momento como diretora Maria das Graças da Silva Coutinho.
ü  Corpo docente
Atualmente a escola dispõe de apenas 4 (quatro) professores, dos quais 3 (três) estão cursando o ensino superior e 1 (um) tem apenas o magistério. Cada um dos professores lecionam apenas um turno ficando distribuídos da seguinte forma: 2 (dois) no turno da manha e 2 (dois) para o turno da tarde, sendo 1 (um) para o 1º período e 1 (um) para o 2º período, em cada turno.
ü  Corpo discente
A clientela dessa escola é em sua maioria crianças pertencente a famílias de baixa renda. Nesse ano de 2010 foram matriculadas no total de 85 (oitenta e cinco) crianças que foram distribuídas da seguinte forma:
Turno
Manhã
Tarde
Total por Período
1º período
22
22
44
2º período
19
22
41
Total
41
44
85

ü  Caracterização da escola
O Jardim de Infância Sementinha oferece apenas o 1º e 2º período da educação infantil. O prédio em que funciona, no geral, é pequeno, tem apenas duas salas de aula, dois banheiro, um refeitório, um pátio grande. A secretária, coordenação e diretoria funcionam na mesma sala. Também possui uma brinquedoteca e um parquinho, mas estão desativados por falta de verba para manter-los.



CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse período que “enfrentamos” a sala de aula, não mais como meros espectadores somente, mas também como aquele que media o saber, percebemos como é difícil trabalhar, ainda mais com crianças, sem recursos, sem materiais, sem coisas básicas para trabalhar com as mesmas.  Percebemos que alem de ser professor, temos que ser mágicos.
Observamos que cada professor tem seu jeito próprio de “dominar” a seus alunos, por mais que aos olhos alheios pareça não ser a metodologia mais adequada. Também percebemos que nessa instituição, todos formam uma família. Talvez porque seja pequena todos procuram ajudar-se mutuamente.
Trabalhar hoje na educação pública infantil, é algo de extrema dificuldade, a criança necessita de um atendimento especial a sua faixa etária, brinquedos, livro próprios para sua idade, materiais adequados, que não lhes são fornecido, tornando o trabalho do professor mais difícil e o ato de aprender menos interessante para criança.











REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bianchi, Anna Cecilia de Morais; Alvarenga, Marina; Bianchi, Roberto. Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. 3 ed, São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2003.















                                                                 
















APÊNDICE














































APÊNDICE A: Fotografias da escola campo
































                       APÊNDICE B: Fichas de registro das atividades do Estágio Curricular II
























APÊNDICE C: Planos de aula das aulas realizadas no estágio
























ANEXO























           
ANEXO A: Instrumento de pesquisa – modelo FAAT
























ANEXO B: Projeto mensal desenvolvido na Escola Campo